Проф. Д-р Олександер Кульчицький
ПЕРЕЖИВАННЯ КАЗКИ І ЛІТЕРАТУРНОГО ТВОРУ В ПСИХІЧНОМУ РОЗВИТКУ ДІТВОРИ Й МОЛОДІ

Поширена доповідь на 1-му з’їзді ОПДЛ

Автор — проф. д-р Кульчицький Олександер ур. 1895 р. у Скалаті (Галичина), студії романіст. й філософ. наук у Львові й Парижі, закінчені докторатом (Львів, 1930). Зразу учитель серед. шкіл, з 1945 надзв., з 1955 зв. проф.. псих. УВУ, в рр. 1962/63 його ректор. Дійсний член НТШ (1947), з 1952 заст. Гол. НТШ в Европі, дійсний член Міжнародньої Вільної Академії (1952), а з 1959 її 2-гий вчений секретар., член УБНТ. 50 характеролог. праць в дусі структурної психології та з етнопсихології українського народу. Монографія: Die marxitisch-sowjetische Konzeption des Menschen im Lichte der westl. Psychlogie (1956). Організатор наукових зустрічей з чужинцями. З 1963 голова Наукової Ради Т-ва Сприяння Українській Науці.

Казка в світовідчуванні дитини

Казка у світовідчуванні дитини, — здавалося б, чужа нашій суворій, зовсім не ідилічній дійсності тема, яка далека від усього, чим живемо і від чого вмираємо...

Та це тільки на перший погляд. В дійсності кожне таке потрясення основ, як те, що ми його переживаємо, супроводиться зміцненням почуття ваги тих виховних проблем, що стоять у зв’язку з культурною відновою та вирощенням нового покоління як носія цієї віднови. А проблема казки у світовідчуванні дитини саме заторкує її як один з осередків промінювання виховних дій у підсвідомості дитини, — і то саме на відтинку тих перших сімох років людського життя, що для формування характеру, як твердить Кляґес, мають більше значення, ніж наступних сімдесят.

Бажаючи змалювати світовідчування дитини між 4-8 роками життя, щоб у ньому визначити, — очевидно, психологічне, а не геометричне — місце казки, мусимо заздалегідь узяти до уваги внутрішню спорідненість структури дитячого світовідчування і структури казкового світу. Мусимо ввесь час пам’ятати, що вік дитини 4-8 років, який Бюлер назвав «віком казки», з двох причин заслуговує на свою назву. Поперше тому, що слухання і переживання казки відіграє в ньому першорядну, провідну ролю, подруге тому, що саме існування дитини в цей період складається немов із насичених казковими мотивами фрагментів часу, і тим уподібнюється до «казкової дійсносте», стає само по собі «віком казки».

Із цього інтимного, внутрішнього насичення дитячої дійсносте духом казки випливають важливі вказівки, як схопити і психологічно зрозуміти і як подати, передати дитяче світовідчування. Якщо ми хочемо психологічно правильно, себто цілісно й структурально, а разом із тим феноменологічно, себто згідно з внутрішніми переживаннями самої дитини, змалювати її дійсність, некорисно буде вживати зразу на окреслення психічного становища дитини тих часткових її аспектів психічного життя, що їх розвиткова психологія знає під назвами дитячого синкретизму, артифіціялізму, анімізму, комплексу меншевартости тощо, — доки ми цілісно не витворили основного характеру дитячого світовідчування, яке є світовідчуванням, притаманним казці. Тому доцільніше казкову правду деякою мірою відсунути в перспективу фантазійности, подекуди парафразувати наукові відомості на лад казкових мотивів, щоб, лишаючися вірним не букві, а духові правди, дати враження панівного настрою дитинства, — в дусі «казки про вік казки».
Усі люди, поки вони стануть дорослими, мусять кілька років перебувати серед своїх родин як ельфи-карлики. Про те, що вони ельфи, — дорослі не знають. Не вважають собі дорослих за чужих і самі карлики. А проте, обидві групи, що живуть ніби спільним життям, мають свої власні світи. Для ельфів-карликів немає нескінченного простору дорослих. їх простір сягає доти, доки сягає їхня діяльність, — а саме їхня гра. І час для них не є наш час. Це час, що в ньому навіть найосновніші поняття завтра і вчора зливаються, а місяць або рік тому, за місяць або за рік — просто незрозумілі і безглузді. Це час вічної теперішности, час, у якому саме поняття часу втрачає свій глузд.

Минувшина і прийдешність не існують просто тому, що ельфи ними не цікавляться. Ельфи не потребують досвіду минувшини і не потребують плянувати майбутність, бо вони не знають ані нашої д і ї, ані нашої дійсности. Дійсність для них не така, як вона є, а яка вона їм видається. Душі ельфів так недавно відокремилися від загального струму життя, що потім життя їм шумить навіть у мертвих речах, — усе їм живе або від живого бере почин.

Але ця тільки їхня жива дійсність далеко не завжди однакова, далеко не постійна. Все, на чому спочине око ельфа, змінюється в те, чого бажає його серце. Усе може стати всім. Кропива, що росте біля дому, — гущавиною пралісу, — але й ворожим військом. Прутик — конем подорожнього-вершника і мечем войовника, дупло в дереві — яскинею Алі-Баби і твердинею збройної сили, яка з ним бореться. Дійсність — привід одинокої дії, яка саме всяку дійсність заперечує, привід творити довільну ілюзію гри.

Життя ельфів, як бачимо, — це гра. Гра, що не є виявом волі ельфів, бо ельфи загалом не вміють ще хотіти — вони навчилися щойно тільки не хотіти і граються інколи з дорослими своїм нехотінням, що дорослі називають упертістю. Ельфи не можуть так чи інакше не гратися, бо те, що в ельфах грається, є не воля і не вони самі. Так, як у тигрі вбиває не тигр, а грізна настанова вбивати, як у соловейку співає не соловейко, а сила любови, так в ельфах «життя грається в життя, щоб приготуватися до життя». Це є глузд існування ельфів.

Не все в цьому існуванні гри є радістю. Під веселковими барвами ілюзійної дійсносте затягуються вже і перші тіні, що падають на світ ельфів з боку світу дорослих. Бо світ ельфів-карликів не може існувати сам собою. Він зв’язується з чужим для нього світом дорослих людей — присутністю двох виняткових, казкових постатей. Одна з них — Добра Фея, що відгадує всі бажання ельфів і знає таємницю повік незабутніх пестощів, усецілющих зашіптувань і заворожень. Друга — Герос, могутній мужчина, ідеал для майбутньої підсвідомо передбаченої метаморфози на наступній грані ельфічного існування.

Оці дві постаті належать до світу дорослих, а тим самим і ельфи частково втягнені в його коло. А в ньому вони почувають себе найчастіше не стільки ельфами, скільки карликами. Столи дорослих могли б радше бути їхніми наметами, стільці — драбинками... А найсильніше бажання, що у грі змінює всю дійсність, не має в світі дорослих сезамової сили, щоб відчинити надто високо для дитячих рук уміщений засув. Всесильний у своєму світі, у світі дорослих ельф почуває себе безсилим карликом, карлик почуває себе попросту недорослим.

Поміж світом дорослих і світом карликів прогалина існує не тільки та, що виникає з просторових відносин обох світів. Існує вона і там, де йде про зрозуміння двох дійсностей — про розуміння дійсности казки і дійсносте дії. Про цю духову прірву можна сказати, що іноді вона проходить через серце ельфів як тріщина нерозуміння і непорозуміння. Правда, є хтось із світу дорослих — Добра Фея, — що розуміє всі таємниці серця ельфів і вміє єднати обидва світа. З нею і тільки з нею ельфи можуть нав’язати беззастережну праспільноту, до якої вони не здібні між собою, живучи кожний у своїй ельфічній дійсності, в наметі своїх ілюзій.

Але ця найсильніша, найпервісніша праспільнота загрожена тому, що Добра Фея належить до світу дорослих, передусім — до могутнього Героса і що натиск потреб життя забирає в неї можливість цілком присвячувати себе праспільноті.

Підсвідоме прагнення дорівнятися дорослим приводить до того, що на дні душі розвивається підсвідоме передчуття метаморфози. Цей розвиток означає загибель давнього й народження нового, то пересиченість давнім і тугу за новим, то жаль за давнім і острах перед новим. У душі ельфа відслонюється інколи обрив, що про нього сказали: «Обрив, у якому погляд ізсовується вниз, а долоня сягає у височінь. Від подвійної намаги омліває серце».

Оце на казковий лад і стиль парафразоване змалювання світовідчування дитини дозволяє нам, коли ми беремося означити тривкі психічні наслідки діяння казки на душу дитини, чесно й виразно схопити основну відмінність у сприйманні казки дорослим і дитиною, ствердити, поки зможемо сказати, чим казка є для дитини, чим вона не є. А саме, — що вона не є для дитини казкою в значенні дорослих, себто фантастичною вигадкою, що різко протистоїть дійсності. Казка для дитини, навпаки, є епос її світу, епос її світосприймання.

Таке ствердження, чим казка для дитини не є, промощує нам шлях, щоб зрозуміти діяння казки на душу дитини. Не можна спускати з ока того, що дитина сприймає казку цілком поважно. Це зовсім не перечить фактові, що казка — це гра дитини. Бо побіч ігор функційних («бігати», «скакати») та ігор фікційних («гратися в купця, вояка» тощо, себто ілюзійно переймати на себе «фікційну», «драматичну» ролю) третім родом ігор є ігра рецепційна (наприклад: «слухати оповідань», «оглядати малюнки»).

Кристалізаційними осями психічних структур є передусім ті роди дії, що в’яжуть суб’єкта з об’єктивною дійсністю. Для дорослих такою кристалізаційною віссю є праця, в нашу епоху — передусім технічного характеру, — для дитини у віці казки нею є фікційна й рецепційна гра, що виникає з її «людичної» (від латинського «ludus») настанови на світ. Дитина грається, беручи на себе «ролю» (себто наслідуючи не тільки поведінку, а і внутрішні основні настанови) фіктивної особи, визначаючи ролі особам свого довкілля та надаючи фікційного значення предметам, що її оточують. Ці фікційні гри витискають у віці казки гри чисто функційного характеру, що їх суттю є активізація рухових функцій («бігати», «стрибати»), а з ними суперничають саме рецепційні гри пасивнішого характеру, як от «слухати казку». Значення ігор усякого роду — функційних, фікційних, рецепційних чи трохи пізніших конструкційних — виявляється в концентрації, витривалості, навіть зусиллі, — одне слово, в повазі, з якою діти граються. «Стати дорослим, — каже Ніцше, — це віднайти повагу, що з нею гралися ми дітьми». Цей характер поважности гри виражається назовні у ствердженому розвитковою психологією зростанні триву безупинної гри з поступом віку, а також у щораз більшій інтенсивності уваги, що її дитина присвячує своїй грі. Максимальна тривалість гри між 1-2 р. сягає 21 хвилини, а поміж 4-5 роками — 83 хвилини; тільки 10% спроб відвернути увагу дитини від гри на третьому році життя залишається без успіху, а вже 47% у віці 5-6 років життя. Якщо мова про казку, то ця малощо негіпнотична заслуханість дитини в слова оповідача вражає навіть непсихолога. Оця суб’єктивна поважність дитини, що грається, пояснюється психологією як зовнішній знак об’єктивної поважности гри, себто її життєвим значенням.

Якщо погоджуватися із загально прийнятою теорією ігор Ґрооса, що значення гри для дитини полягає в підготуванні грою функцій життя дорослого, то наше завдання пояснити значення казки для розвитку дитини зійшло б на завдання вказати на психічну функцію чи функції, потрібні в житті дорослих, що їх (функції) казка розвиває.

Відкрити ці функції не важко, особливо якщо звернути увагу на тісний зв’язок казки як рецепційної гри з фікційними грами. Дитина, що грається, перебирає на себе не тільки, як ми скажемо, зверхню ролю людини, що з нею вона себе ототожнює, але і її загальний унутрішній психічний стан, як вона собі його уявляє, стає морцем, войовником чи купцем. Декою мірою, як це приступно дитині, вона робить це внутрішньо. У цій синтезі зовнішньої форми і дії, сповненої внутрішнього змісту, активізуються дві психічні функції: уява та чуттєвість, емоційність. Те, що дитина в активній, але дуже нескладній формі переживає в ілюзійній грі, вона переживає, щоправда, пасивніше, але зате в куди складнішій і досконалішій формі підо впливом рецепційної гри, слухаючи казки. Таємницю діяння казки на дитячу душу розкриває нам відома казка про хлопця, «що вчив боятися». За допомогою казки дитина вчиться може не тільки боятися, що має радше негативне значення, але загалом зворушуватися, хвилюватися, почувати. Динаміка діяння казки йде в напрямі розвитку функції уявлення й почування, які одне з одним щільно пов’язані. Вони мусять спершу розвинутися в світі фікції, і аж потім починають виконувати дійсні завдання в дійсному світі.

Визначити казці формальну ролю своєрідного «психогімнастичного засобу» для вироблення уяви та почування означало б звузити її розвиткові завдання й можливості тільки й вийнятково до обсягу функцій свідомости. Однак, не вистачить ствердити, що дитина в казці щось уявляє і переживає та що це уявлення й переживання вишколює в межах свідомости функцію уяви й почування, — треба ще перевірити, щ о саме дитина переживає і уявляє, себто зміст її переживання. А тоді відслонюється нам перспектива на підсвідомість дитини і на ролю, яку казка саме в сфері підсвідомого покликана відіграти.

Як ми пригадуємо собі, драматичні нюанси, вплетені в ідилічність світосприймання ельфів, стосувалися до трьох підсвідомих комплексів емоційного чуттєвого світовідчування дитини: комплексу розірваної двоєдиности з матір’ю, комплексу меншевартости дитини супроти дорослих, комплексу метаморфози. Глибинно психологічна дія казки, як і кожна глибинно-психологічна дія, зводиться до висловлення, унаявлення захованого вияву його назовні у відповідно дібраних образах-символах. Самотня чи покинена дитина, що як герой казки перемагає свою самотність і знаходить дорогу в життя; відсунена на друге місце меншевартісна дитина, що в казці своїми діями надкомпенсує свою сповидну меншевартість; казкове єство, що в казці переможно й тріюмфально переживає свою метаморфозу — ось вияви назовні в образах того заховано-підсвідомого, що, відповідно унаявнюючи ці комплекси, саме тим звільняє дитячу душу від їхнього тиску.

Особлива гострота комплексу меншевартости в дитини притуплюється передусім через ідентифікацію з героєм казки, що звичайно віком, а в кожному разі психікою ближчий дитині, ніж світові дорослих. Він, довершуючи великих учинків, на вершини свого геройства підносить і слухача, що з ним себе ідентифікує Казка таким способом стає акумулятором відваги, школою довір’я до себе і до чудес життя.

Перемога над комплексом меншевартости довершується часто і довкільним шляхом, що заторкає третій із згаданих комплексів, — шляхом метаморфози героя. Так розв’язання обох проблем — перемога над комплексом меншевартости і комплексом метаморфози в казці часто в’яжуться в одне.

Метаморфоза, що позначає одність смерти й відродження, завмирання давнього знаного й дорогого та виринання незнаного й нового, що разом лякає й надить, — особливо близька переживанню дитини між 4-8 роком життя. Дитина перед четвертим роком життя є дитина «par excellence», після восьмого року життя — доросліша особа своєю психічною настановою й рівновагою, ніж колинебудь пізніше аж до 18 років життя. Може саме на цьому відтинку розвитку найкраще виправдовується висловлення Кляпареда, що «дитина психічно відмінна від дорослого не менше, ніж фізіологічно пуголовок від жаби». Глибині внутрішньої метаморфози відповідає таємний підсвідомий острах перед новими формами існування, жаль за світовідчуванням першого дитинства, що минає, разом і почуття нових дозріваючих сил, що випираються поза коло давнього й відомого, охота якнайшвидше дорівняти дорослим, бути «менше дитиною». Цьому підсвідомому острахові й прив’язанню, жалеві й тузі виходить на зустріч як символи-уявлення-метаморфози казка. Казки, навіть коли не мають безпосереднього зв’язку з підсвідомою ситуацією метаморфози та її внутрішнім тиском, стають метафорами, що про них каже Ніцше: «Нічого не мовлять, дають тільки німі знаки», — стають дороговказом на шляху перетворення ельфа на людину.

Переживання літературного твору у фазі юности
та роля юнацької фантазії

Дотепер була мова про казку та «вік казки» в дитини між 3-7 роком життя. Бувши віком казки є він саме тому і віком фантазії. Але і в іншій фазі психічного розвитку людини, а саме у фазі юности між 13-19 р. життя в дівчини, між 14-22 р. в юнака можна говорити про виїмкову ролю фантазії у психічному розвитку людини, — однак вже не тієї самої фантазії і не в тій самій ролі. Уява дитини творила світ дитини, змінюючи дійсний світ — світом міту і казки. Уява юнака, як каже Шпрангер, зовсім не прислонює дійсного світу і не хоче його заступити фікцією, вона навпаки, змагає до того, щоб стати мостом до дійсносте, вона напрямлена на передчування і передбачення цього дійсного світу, дійсного життя, яке чекає юнака, сказати б на його уявне «передпереживання». Юнак, як каже Шпранґер, хотів би пере— експериментувати (розуміється уявою і в уяві) людські вдачі і ситуації, хотів би наперед зазнавати («forwegnehmen») переживань, що може дійсно не прийдуть ніколи, або щойно багато пізніше («Psychologie des Jugendalters», стор. 58). Фантазія юнака є в цьому розумінні — органом «заволодіння світом», а фантазія дитини — органом його заперечення.

Ці думки стануть зрозуміліші, коли змалюємо становище юнака супроти світу, в який він входить—який на юнака чекає.

Це становище визначене за Шпранґером трьома осередками юнацького світовідчування й світопереживання: 1) відкриттям власного «я», 2) повільним творенням життєвого пляну — достосованого до цього «я», до його потреб і змагань, 3) вростанням в поодинокі ділянки культури. У всіх цих трьох осередках юнацького переживання і зацікавлення віднайдемо, як основу і підґрунтя — дію уяви та вирішний вплив другого зчерги твору фантазії (першим була казка) — літературного твору.

Відкриття «я», власної духової самобутности, виявляється такими ознаками, як часте в цьому віці писання пам’ятників, чи інтимне листування з однолітками, звірювання із таємниць свого особистого переживання приятелям, врешті неоднократно захоплення лірикою, та часто нахилом писати ліричні вірші.

Щоб знов назвати деякі від’ємні риски цього юнацького відкриття власного «я», треба сказати, що воно стає захованим джерелом юнацької впертосте, охоти «поставити на своїм», джерелом спротиву і опозиції супроти світу, батьків і їхніх традицій. В процесі пізнання і творення власного «я» величезну ролю відіграє переживання літературного твору, напр., ліричної поезії, та в меншій або більшій мірі психологічного роману. Чужі переживання героїв повістей чи драм, стають призмами, в яких розщіплюються різнородними кольорами спектральної аналізи промені власного психічного життя, виявляючи таким чином свою внутрішню природу перед побудженою до дії самосвідомістю юнака. Щойно порівнюючи власні переживання з переживаннями літературних постатей, юнак усвідомлює собі власне внутрішнє життя.

Та це «я», що його юнак в собі пізнає, це не готове, застигле «я» дозрілої людини, це динамічне «я» «Штурм унд Дранґ» періоду, це анархія тенденцій — «анарші де тенданс», як пише французький психолог Мандус, це «хитання становища душі», як завважує американський психолог Стенлі Гол. Поставання цього «я», що формується, шукаючи собі щойно форми головно в ідеальних постатях, — проходить не в площині дійсности, але в площині цього уявного світу, що його нам створила література — вже не дитяча, а юнацька, та, читана юнаками, література дорослих. І знову наштовхуємося в цьому процесі на вирішну ролю чинника, що про нього мова, — переживання літературного твору, переживання так подрібно дослідженого психоаналізою явища ідентифікації з постатю, що часто є предметом беззастережної любови, подиву й пошани, постаті, що її пізнаємо і оглядаємо в дзеркалі літературного твору. Примірюючи свою вдачу до вдач літературних постатей і переймаючи — «інтроципуючи» їхню психічну структуру, юнак творить і завершує свою власну особовість.

Одночасно і рівнобіжно до процесу відкривання власного «я» проходить ще й другий процес — творення п л я н у дій цього нововідкритого і новосформованого «я» в середовищі, яке воно собі має вибрати, тобто процес творення життєвого пляну.
Щоб дібрати собі відповідне для себе середовище, місце, рід і спосіб праці, визначити хоч би приблизно етапи своєї майбутности, мету своєї діяльности поза працею, роди і якість свого дозвілля, треба якось, розуміється тільки уявно при помочі фантазії відтворити відносини незнаного ще юнакові людського світу. І знову переживання літературного твору, вже не як образу психологічної дійсности індивідуальної душі, але образу соціяльної дійсности у безчисленних її різновидностях, допомагає сутньо здійсненню другого завдання юности — створенню життьового пляну. Значення переживання соціяльної дійсности у дзеркалі літературного твору є настільки більше, наскільки юнак пізнає соціяльну дійсність крізь літературу не тільки для того, щоб до неї в своєму життьовому пляні д о стосуватися, але щоб її по своєму перетворити.

Напрямки дій, що входять у цей життьовий плян, є визначені цілями, які юнак у своєму життьовому пляні собі вибирає, а радше які він, як для себе важливі, менше чи більше ясно відчуває. Цілями людського життя можуть бути і все бувають вартості, вартості тілесного вироблення шляхом спорту, вартості економічні, соціяльні, політичні, мистецько-естетичні, науково-теоретичні, релігійні. Всі ці вартості є дитині незрозумілі, або дуже мало зрозумілі, а для юнака, що їх «ще не вміє і не може здійснювати у справжньому житті, стають вони доступними, «переживальними» тільки в площині фантазії, а саме в площині уявної дійсности літературного твору. Літературний твір може не тільки представляти самі вартості, але й змагання до здійснення вартостей, і то з такою прозорістю, такою силою переконливости і головно в такій концентрації, в такому згущенні, яких дарма сподіватися від життєвої дійсности, зрештою юнакові і так невідомої. Те, що філософічна теорія вартостей, аксіологія, називає «емоціональною презентацією вартостей», те відбувається в душі юнака головно за посередництвом літературного твору. А наскільки здійснювання і здійснення вартостей називаємо культурою — то переживання літературного твору стає для юнака історичним і могутнім засобом у досягненні третього розвиткового завдання юности, а саме вростання в різні політичні, соціяльні, економічні, естетичні, релігійні ділянки культури.

Які ж, спитаймо під кінець, висновки повинна і має зробити українська еміграція із з’ясованих тверджень психології? Стосуючись до начального принципу нашого еміграційного життя: «цетерум цензео Українам конструендам ессе» — ці висновки мусять піти по лінії якнайширшого і якнайповнішого використання української казки і українського літературного твору для побудови і збереження української особовости. Особовістю називає психологія особу, яка має відношення до вартостей культури, розуміє їх, переживає і намагається в міру своїх можливостей здійснювати. Ми спробували з’ясувати й доказати, що в психічному розвитку від дитини до зрілої особовости величезну ролю відіграє казка і уявне переживання дійсности в літературному творі. Конструкція особовости починається дією казки, яка допомагає перемогти несприятливі для розвитку особовости комплекси дитинства, а продовжується частковим перейманням у юнацьку душу психічних структур літературних постатей. Якщо ці постаті мають українську душу, живуть українськими ідеалами, змагають до здійснення вартостей української культури, юнак і молода дівчина перейматимуть у свою душу в процесах інтроцепції і ідентифікації, про які була мова, структуру української особовости. Якщо ні, то, навіть зберігаючи свій обряд ї свою мову, українською особовістю перестануть бути.

Ми і наші діти. Дитяча література, мистецтво, виховання. Збірник І. Об'єднання працівників дитячої літератури ім. Л. Глібова, Торонто—Нью-Йорк, 1965 р.